Indhold
Med få undtagelser er mennesker opdelt i to køn, og de fleste børn udvikler en stærk følelse af at høre til enten mand eller kvinde. Samtidig har de det, man i udviklingspsykologien kalder seksuel (køns)identitet. Men i de fleste kulturer er den biologiske forskel mellem mænd og kvinder i vid udstrækning bevokset med et system af overbevisninger og stereotyper af adfærd, der gennemsyrer bogstaveligt talt alle sfærer af menneskelig aktivitet. I forskellige samfund er der både formelle og uformelle adfærdsnormer for mænd og kvinder, der regulerer, hvilke roller de er forpligtet eller berettiget til at udfylde, og endda hvilke personlige egenskaber de "karakteriserer". I forskellige kulturer kan socialt korrekte typer af adfærd, roller og personlighedskarakteristika defineres på forskellige måder, og inden for en kultur kan alt dette ændre sig over tid - som det er sket i Amerika i de sidste 25 år. Men uanset hvordan roller er defineret i øjeblikket, stræber hver kultur efter at gøre en voksen maskulin eller feminin ud af en mandlig eller kvindelig baby (Maskulinitet og femininitet er et sæt træk, der adskiller en mand fra en kvinde, henholdsvis, og last versa (se: Psychological Dictionary. M .: Pedagogy -Press, 1996; artikel «Paul») - Ca. oversættelse).
Tilegnelsen af adfærd og kvaliteter, som i nogle kulturer anses for at være karakteristiske for et givet køn, kaldes seksuel dannelse. Bemærk, at kønsidentitet og kønsrolle ikke er det samme. En pige kan bestemt betragte sig selv som et kvindeligt væsen og alligevel ikke besidde de former for adfærd, der anses for feminin i hendes kultur, eller ikke undgå adfærd, der anses for maskulin.
Men er kønsidentitet og kønsrolle blot et produkt af kulturelle forskrifter og forventninger, eller er de delvist et produkt af «naturlig» udvikling? Teoretikere er forskellige på dette punkt. Lad os udforske fire af dem.
Teori om psykoanalyse
Den første psykolog, der forsøgte en omfattende forklaring af kønsidentitet og kønsrolle, var Sigmund Freud; en integreret del af hans psykoanalytiske teori er scenebegrebet psykoseksuel udvikling (Freud, 1933/1964). Psykoanalyseteorien og dens begrænsninger diskuteres mere detaljeret i kapitel 13; her vil vi kun kort skitsere grundbegreberne i Freuds teori om seksuel identitet og seksuel dannelse.
Ifølge Freud begynder børn at være opmærksomme på kønsorganerne ved omkring 3 års alderen; han kaldte dette begyndelsen på det falliske stadium af psykoseksuel udvikling. Især er begge køn begyndt at indse, at drenge har en penis, og at piger ikke har. På samme stadie begynder de at vise seksuelle følelser for forælderen af det modsatte køn, samt jalousi og vrede over for forælderen af samme køn; Freud kaldte dette for det ødipale kompleks. Efterhånden som de modnes yderligere, løser repræsentanter for begge køn gradvist denne konflikt ved at identificere sig med forælderen af samme køn - efterligne hans adfærd, tilbøjeligheder og personlighedstræk og forsøge at være som ham. Processen med dannelse af kønsidentitet og kønsrolleadfærd begynder således med barnets opdagelse af kønsforskelle mellem kønnene og slutter, når barnet identificerer sig med forælderen af samme køn (Freud, 1925/1961).
Psykoanalytisk teori har altid været kontroversiel, og mange afviser dens åbne udfordring om, at "anatomi er skæbne." Denne teori antager, at kønsrolle - selv dens stereotypisering - er en universel uundgåelighed og ikke kan ændres. Endnu vigtigere er det dog, at empiriske beviser ikke har vist, at et barns anerkendelse af eksistensen af kønsforskelle i kønsorganerne eller selvidentifikation med en forælder af samme køn i væsentlig grad bestemmer dets kønsrolle (McConaghy, 1979; Maccoby & Jacklin, 1974; Kohlberg, 1966).
Social læringsteori
I modsætning til psykoanalytisk teori tilbyder social læringsteori en mere direkte forklaring på kønsrolleaccept. Det understreger vigtigheden af henholdsvis den forstærkning og straf barnet modtager for passende og upassende adfærd for sit køn, og hvordan barnet lærer sin kønsrolle ved at observere voksne (Bandura, 1986; Mischel, 1966). For eksempel bemærker børn, at voksne mænds og kvinders adfærd er forskellig og opstiller hypoteser om, hvad der passer dem (Perry & Bussey, 1984). Observationslæring giver også børn mulighed for at efterligne og derved tilegne sig kønsrolleadfærd ved at efterligne voksne af samme køn, som er autoritative og beundrede af dem. Ligesom psykoanalytisk teori har social læringsteori også sit eget begreb om imitation og identifikation, men den er ikke baseret på intern konfliktløsning, men på læring gennem observation.
Det er vigtigt at understrege yderligere to punkter i social læringsteori. For det første, i modsætning til teorien om psykoanalyse, behandles kønsrolleadfærd i den, som enhver anden tillært adfærd; der er ingen grund til at postulere særlige psykologiske mekanismer eller processer for at forklare, hvordan børn får en kønsrolle. For det andet, hvis der ikke er noget særligt ved kønsrolleadfærd, så er kønsrollen i sig selv hverken uundgåelig eller uforanderlig. Barnet lærer kønsrolle, fordi køn er grundlaget for, at hans kultur vælger, hvad der skal betragtes som forstærkning og hvad som straf. Hvis kulturideologien bliver mindre seksuelt orienteret, så vil der også være færre kønsrolletegn i børns adfærd.
Forklaringen på kønsrolleadfærd, der tilbydes af social læringsteori, finder mange beviser. Forældre belønner og straffer faktisk seksuelt passende og seksuelt upassende adfærd på forskellige måder, og derudover fungerer de som de første modeller for maskulin og feminin adfærd for børn. Fra barndommen klæder forældre drenge og piger forskelligt på og giver dem forskelligt legetøj (Rheingold & Cook, 1975). Som et resultat af observationer foretaget i førskolebørns hjem, viste det sig, at forældre tilskynder deres døtre til at klæde sig ud, danse, lege med dukker og blot efterligne dem, men skælde dem ud for at manipulere med genstande, løbe rundt, hoppe og klatre i træer. Drenge bliver på den anden side belønnet for at lege med blokke, men kritiseres for at lege med dukker, bede om hjælp og endda tilbyde at hjælpe (Fagot, 1978). Forældre kræver, at drenge skal være mere selvstændige og have højere forventninger til dem; desuden, når drenge beder om hjælp, reagerer de ikke med det samme og er mindre opmærksomme på de interpersonelle aspekter af opgaven. Endelig er drenge mere tilbøjelige til at blive verbalt og fysisk straffet af forældre end piger (Maccoby & Jacklin, 1974).
Nogle mener, at forældre måske ikke påtvinger dem deres stereotyper ved at reagere forskelligt på drenge og piger, men blot reagerer på reelle medfødte forskelle i forskellige køns adfærd (Maccoby, 1980). For eksempel, selv i barndommen, kræver drenge mere opmærksomhed end piger, og forskere mener, at menneskelige mænd fra fødslen; fysisk mere aggressive end kvinder (Maccoby & Jacklin, 1974). Måske er det derfor, forældre straffer drenge oftere end piger.
Der er en vis sandhed i dette, men det er også klart, at voksne henvender sig til børn med stereotype forventninger, der får dem til at behandle drenge og piger forskelligt. For eksempel, når forældre ser på nyfødte gennem et hospitalsvindue, er de sikre på, at de kan fortælle babyernes køn. Hvis de tror, at denne baby er en dreng, vil de beskrive ham som kraftig, stærk og storslået; hvis de tror, at det andet, næsten ikke skelneligt, spædbarn er en pige, vil de sige, at det er skrøbeligt, fint og "blødt" (Luria & Rubin, 1974). I en undersøgelse blev universitetsstuderende vist et videobånd af en 9 måneder gammel baby, der viste en stærk, men tvetydig følelsesmæssig reaktion på Jack in the Box. Når man troede, at dette barn var en dreng, blev reaktionen oftere beskrevet som «vred», og når man troede, at det samme barn var en pige, blev reaktionen oftere beskrevet som «frygt» (Condry & Condry, 1976). I en anden undersøgelse, da forsøgspersoner fik at vide, at babyens navn var «David», behandlede de det mere end dem, der fik at vide, at det var «Lisa» (Bern, Martyna & Watson, 1976).
Fædre er mere optaget af kønsrolleadfærd end mødre, især med hensyn til sønner. Når sønner legede med "piget" legetøj, reagerede fædre mere negativt end mødre - de blandede sig i spillet og udtrykte utilfredshed. Fædre er ikke så bekymrede, når deres døtre deltager i «mandlige» spil, men alligevel er de mere utilfredse med dette end mødre (Langlois & Downs, 1980).
Men hvis forældre og andre voksne behandler børn ud fra kønsstereotyper, så er børnene selv bare rigtige "seksister". Jævnaldrende håndhæver seksuelle stereotyper meget mere alvorligt end deres forældre. Forældre, der bevidst forsøger at opdrage deres børn uden at påtvinge traditionelle kønsrolle-stereotyper – for eksempel at opmuntre barnet til at deltage i en række aktiviteter uden at kalde dem maskuline eller feminine, eller som selv udfører utraditionelle funktioner i hjemmet – ofte blot bliver modløse, når de ser, hvordan deres indsats undermineres af gruppepres. Især kritiserer drenge andre drenge, når de ser dem lave «pige» aktiviteter. Hvis en dreng leger med dukker, græder, når han gør ondt, eller er følsom over for et andet oprevet barn, vil hans jævnaldrende straks kalde ham «tøser». Piger er derimod ligeglade med, at andre piger leger "drengelig" legetøj eller deltager i mandlige aktiviteter (Langlois & Downs, 1980).
Selvom social læringsteori er meget god til at forklare sådanne fænomener, er der nogle observationer, som er svære at forklare med dens hjælp. For det første, ifølge denne teori, menes det, at barnet passivt accepterer miljøets indflydelse: samfundet, forældre, jævnaldrende og medierne "gør det" med barnet. Men en sådan idé om barnet modsiges af den observation, vi bemærkede ovenfor - at børn selv skaber og påtvinger sig selv og deres jævnaldrende deres egen forstærkede version af reglerne for kønnenes adfærd i samfundet, og de gør dette mere insisterende end de fleste voksne i deres verden.
For det andet er der en interessant regelmæssighed i udviklingen af børns syn på kønnenes adfærdsregler. For eksempel mener de fleste børn i 4- og 9-årsalderen, at der ikke bør være begrænsninger i valg af erhverv baseret på køn: Lad kvinder være læger, og mænd være barnepige, hvis de ønsker det. Men mellem disse aldre bliver børns meninger mere rigide. Således mener omkring 90 % af 6-7-årige børn, at der bør eksistere kønsrestriktioner for erhvervet (Damon, 1977).
Minder det dig ikke om noget? Det er rigtigt, disse børns synspunkter ligner meget den moralske realisme hos børn i det præoperative stadium ifølge Piaget. Det er derfor, psykologen Lawrence Kohlberg udviklede en kognitiv teori om udviklingen af kønsrolleadfærd baseret direkte på Piagets teori om kognitiv udvikling.
Kognitiv udviklingsteori
Selvom 2-årige kan se deres køn ud fra deres billede og generelt kan se kønnet på typisk klædte mænd og kvinder fra et billede, kan de ikke korrekt sortere billeder i "drenge" og "piger" eller forudsige, hvilket legetøj en anden vil foretrække . barn, baseret på dets køn (Thompson, 1975). Men efter omkring 2,5 år begynder mere begrebsmæssig viden om køn og køn at dukke op, og det er her, kognitiv udviklingsteori er praktisk til at forklare, hvad der derefter sker. Især ifølge denne teori spiller kønsidentitet en afgørende rolle for kønsrolleadfærd. Som et resultat har vi: "Jeg er en dreng (pige), så jeg vil gøre, hvad drenge (piger) gør" (Kohlberg, 1966). Motivationen til at opføre sig efter kønsidentitet er med andre ord det, der motiverer barnet til at opføre sig passende for sit køn og ikke at modtage forstærkning udefra. Derfor påtager han sig frivilligt opgaven med at danne en kønsrolle - både for sig selv og for sine jævnaldrende.
I overensstemmelse med principperne for det præoperationelle stadie af kognitiv udvikling udvikler kønsidentiteten sig selv langsomt over 2 til 7 år. Især den kendsgerning, at præoperationelle børn stoler for meget på visuelle indtryk og derfor ikke er i stand til at bevare viden om et objekts identitet, når dets udseende ændrer sig, bliver afgørende for fremkomsten af deres kønsbegreb. Således kan 3-årige børn fortælle drenge fra piger på et billede, men mange af dem kan ikke se, om de bliver mor eller far, når de bliver store (Thompson, 1975). At forstå, at en persons køn forbliver det samme på trods af skiftende alder og udseende kaldes kønskonstans - en direkte analog til princippet om bevarelse af kvantitet i eksempler med vand, plasticine eller brikker.
Psykologer, der nærmer sig kognitiv udvikling ud fra et videnstilegnelsesperspektiv, mener, at børn ofte fejler fastholdelsesopgaver, blot fordi de ikke har tilstrækkelig viden om det relevante område. For eksempel klarede børn opgaven, når de forvandlede «dyr til plante», men klarede den ikke, når de forvandlede «dyr til dyr». Barnet vil kun ignorere væsentlige ændringer i udseende - og derfor vise bevaringsviden - når det indser, at nogle væsentlige egenskaber ved varen ikke har ændret sig.
Det følger heraf, at konstantheden af et barns køn også må afhænge af dets forståelse af, hvad der er maskulint og hvad der er feminint. Men hvad ved vi voksne om sex, som børn ikke ved? Der er kun ét svar: kønsorganerne. Fra alle praktiske synspunkter er kønsorganerne en væsentlig egenskab, der definerer mand og kvinde. Kan små børn, der forstår dette, klare den realistiske opgave med kønskonstans?
I en undersøgelse designet til at teste denne mulighed blev tre farvefotografier i fuld længde af gående børn i alderen 1 til 2 år brugt som stimuli (Bern, 1989). Som vist i fig. 3.10 var det første fotografi af et helt nøgent barn med tydeligt synlige kønsorganer. På et andet fotografi blev det samme barn vist klædt ud som et barn af det modsatte køn (med en paryk tilføjet til drengen); på det tredje billede var barnet klædt normalt på, dvs. efter dets køn.
I vores kultur er børns nøgenhed en delikat ting, så alle billeder er taget i barnets eget hjem med mindst én forælder til stede. Forældre gav skriftligt samtykke til brugen af fotografier i undersøgelsen, og forældrene til de to børn vist i fig. 3.10 gav desuden skriftligt samtykke til offentliggørelse af fotografier. Endelig gav forældrene til de børn, der deltog i undersøgelsen som forsøgspersoner, skriftligt samtykke til, at deres barn deltog i undersøgelsen, hvor han ville blive stillet spørgsmål om billeder af nøgne børn.
Ved hjælp af disse 6 fotografier blev børn i alderen 3 til 5,5 år testet for kønskonstans. Først viste eksperimentatoren barnet et fotografi af et nøgent barn, der fik et navn, der ikke indikerede dets køn (for eksempel «Go»), og bad ham derefter om at bestemme barnets køn: «Er Gou en dreng eller en pige?» Dernæst viste forsøgslederen et fotografi, hvor tøjet ikke matchede kønnet. Efter at have sikret sig, at barnet forstod, at det var den samme baby, der var nøgen på det forrige billede, forklarede eksperimentatoren, at billedet blev taget den dag, hvor barnet legede udklædt og tog tøj på af det modsatte køn (og hvis det var en dreng, så tog han en pigeparyk på). Derefter blev det nøgne billede fjernet, og barnet blev bedt om at bestemme kønnet, idet det kun så på billedet, hvor tøjet ikke matchede kønnet: "Hvem er Gou egentlig - en dreng eller en pige?" Til sidst blev barnet bedt om at bestemme kønnet på den samme baby ud fra et fotografi, hvor tøjet svarede til kønnet. Hele proceduren blev derefter gentaget med endnu et sæt af tre fotografier. Børnene blev også bedt om at forklare deres svar. Det blev antaget, at et barn kun har kønskonstans, hvis han korrekt bestemte barnets køn alle seks gange.
En række fotografier af forskellige babyer blev brugt til at vurdere, om børn vidste, at kønsorganer var en vigtig kønsmarkør. Her blev børnene igen bedt om at identificere barnets køn på billedet og forklare deres svar. Den nemmeste del af testen var at fortælle, hvem af de to nøgne personer, der var en dreng, og hvem der var en pige. I den sværeste del af testen blev der vist fotografier, hvor babyerne var nøgne under taljen og klædt over bæltet upassende til gulvet. For at kunne identificere kønnet korrekt på sådanne fotografier behøvede barnet ikke kun at vide, at kønsorganerne angiver køn, men også, at hvis kønsordenen er i konflikt med kulturelt bestemt køn (f.eks. tøj, hår, legetøj), har forrang. Bemærk, at selve kønskonstansopgaven er endnu sværere, da barnet skal prioritere kønsegenskaben, selv når denne egenskab ikke længere er synlig på billedet (som på det andet billede af begge sæt i figur 3.10).
Ris. 3.10. Kønskonstanstest. Efter at have vist et fotografi af et nøgent, gående lille barn, blev børn bedt om at identificere kønnet på det samme lille barn iført kønssvarende eller ikke-kønsbestemt tøj. Hvis børn korrekt bestemmer køn på alle fotografier, så kender de til kønskonstansen (ifølge: Bern, 1989, s. 653-654).
Resultaterne viste, at hos 40 % af børn i alderen 3,4 og 5 år er kønskonstans til stede. Dette er en meget tidligere alder end den, der er nævnt i Piagets eller Kohlbergs kognitive udviklingsteori. Endnu vigtigere var det, at præcis 74 % af de børn, der bestod testen for kendskab til kønsorganerne, havde kønskonstans, og kun 11 % (tre børn) bestod ikke testen for kendskab til køn. Derudover var børn, der bestod kønskendskabstesten, mere tilbøjelige til at vise kønsfasthed i forhold til sig selv: de svarede rigtigt på spørgsmålet: "Hvis du, ligesom Gou, en dag besluttede (a) at spille udklædning og tage ( a) en paryk piger (dreng) og tøj af en pige (dreng), hvem ville du egentlig være (a) - en dreng eller en pige?
Disse resultater af undersøgelsen af kønskonstans viser, at med hensyn til kønsidentitet og kønsrolleadfærd, undervurderer Kohlbergs private teori ligesom Piagets generelle teori det potentielle niveau af forståelse af barnet på det præoperative stadium. Men Kohlbergs teorier har en mere alvorlig fejl: de undlader at løse spørgsmålet om, hvorfor børn skal danne sig ideer om sig selv, og organisere dem primært omkring deres tilhørsforhold til det mandlige eller kvindelige køn? Hvorfor har køn forrang over andre mulige kategorier af selvdefinition? Det er for at løse dette problem, at den næste teori blev konstrueret - teorien om det seksuelle skema (Bern, 1985).
Kønsskemateori
Vi har allerede sagt, at fra en sociokulturel tilgang til mental udvikling er et barn ikke blot en naturvidenskabsmand, der stræber efter viden om den universelle sandhed, men en nybegynder af en kultur, der ønsker at blive "en af sine egne", som har lært at se på den sociale virkelighed gennem denne kulturs prisme.
Vi har også bemærket, at i de fleste kulturer er den biologiske forskel mellem mænd og kvinder overgroet med et helt netværk af overbevisninger og normer, der gennemsyrer bogstaveligt talt alle sfærer af menneskelig aktivitet. Derfor har barnet brug for at lære om mange detaljer i dette netværk: hvad er normerne og reglerne for denne kultur relateret til passende adfærd hos forskellige køn, deres roller og personlige karakteristika? Som vi har set, giver både social læringsteori og kognitiv udviklingsteori rimelige forklaringer på, hvordan det udviklende barn kan tilegne sig denne information.
Men kulturen lærer også barnet en meget dybere lektie: Opdelingen i mænd og kvinder er så vigtig, at den bør blive noget i retning af et sæt linser, hvorigennem alt andet kan ses. Tag for eksempel et barn, der kommer i børnehaven for første gang og finder meget nyt legetøj og aktiviteter der. Mange potentielle kriterier kan bruges til at beslutte, hvilket legetøj og hvilke aktiviteter der skal prøves. Hvor vil han/hun lege: indendørs eller udendørs? Hvad foretrækker du: et spil, der kræver kunstnerisk kreativitet, eller et spil, der bruger mekanisk manipulation? Hvad hvis aktiviteterne skal laves sammen med andre børn? Eller hvornår du kan gøre det alene? Men af alle potentielle kriterier sætter kulturen én over alle andre: «Først og fremmest, sørg for, at dette eller hint spil eller aktivitet er passende for dit køn.» Ved hvert trin opmuntres barnet til at se på verden gennem linsen af sit køn, en linse Bem kalder kønsskemaet (Bern, 1993, 1985, 1981). Netop fordi børn lærer at evaluere deres adfærd gennem denne linse, er kønsskemateori en teori om kønsrolleadfærd.
Forældre og lærere fortæller ikke direkte børn om den seksuelle ordning. Lektionen af dette skema er umærkeligt indlejret i den daglige kulturelle praksis. Forestil dig for eksempel en lærer, der gerne vil behandle børn af begge køn ens. For at gøre dette stiller hun dem op ved drikkefontænen, skiftevis gennem en dreng og en pige. Hvis hun på mandag udpeger en dreng på vagt, så på tirsdag - en pige. Et lige antal drenge og piger er udvalgt til at spille i klasseværelset. Denne lærer mener, at hun lærer sine elever vigtigheden af ligestilling mellem kønnene. Hun har ret, men uden at være klar over det, peger hun dem på kønnets vigtige rolle. Hendes elever lærer, at uanset hvor kønsløs en aktivitet kan virke, så er det umuligt at deltage i den uden at overveje skelnen mellem mand og kvinde. At bære "briller" af gulvet er vigtigt, selv for at huske pronominer på modersmålet: han, hun, ham, hende.
Børn lærer at se gennem kønnets «briller» og på sig selv, organisere deres selvbillede omkring deres maskuline eller feminine identitet og forbinde deres selvværd med svaret på spørgsmålet «Er jeg maskulin nok?» eller "Er jeg feminin nok?" Det er i denne forstand, at teorien om kønsskemaet både er en teori om kønsidentitet og også en teori om kønsrolleadfærd.
Teorien om kønsskemaet er således svaret på det spørgsmål, som Kohlbergs kognitive teori om udvikling af kønsidentitet og kønsrolleadfærd ifølge Boehm ikke kan klare: hvorfor organiserer børn deres selvbillede omkring deres maskuline eller feminin identitet i første omgang? Som i kognitiv udviklingsteori, i kønsskemateori, ses det udviklende barn som en aktiv person, der handler i sit eget sociale miljø. Men ligesom social læringsteori anser kønsskemateorien ikke kønsrolleadfærd for at være uundgåelig eller uforanderlig. Børn tilegner sig det, fordi køn har vist sig at være det vigtigste center, som deres kultur har besluttet at bygge deres syn på virkeligheden omkring. Når en kulturs ideologi er mindre orienteret mod kønsroller, så indeholder børns adfærd og deres ideer om sig selv mindre kønstypificering.
Ifølge kønsskemateorien opmuntres børn konstant til at se verden i forhold til deres eget kønsskema, hvilket kræver, at de overvejer, om et bestemt stykke legetøj eller aktivitet er kønsegnet.
Hvilken effekt har børnehaveundervisningen?
Børnehaveuddannelse er et spørgsmål om debat i USA, da mange er usikre på, hvilken indflydelse vuggestuer og børnehaver har på små børn; mange amerikanere mener også, at børn bør opdrages hjemme af deres mødre. Men i et samfund, hvor langt de fleste mødre arbejder, er børnehaven en del af samfundslivet; faktisk går et større antal 3-4-årige børn (43 %) i børnehave, end de opdrages enten i deres eget hjem eller i andre hjem (35 %). Se →
Ungdom
Ungdomsalderen er overgangsperioden fra barndom til voksenliv. Dens aldersgrænser er ikke strengt defineret, men den varer cirka fra 12 til 17-19 år, når den fysiske vækst praktisk talt slutter. I denne periode når en ung mand eller pige puberteten og begynder at genkende sig selv som en person adskilt fra familien. Se →